jueves, 27 de septiembre de 2012

Educación al Día


FIESTA ESCOLAR
2012-2013
“APRENDER  PARA EL  VIVIR  VIVIENDO"

 El centro de Educación Inicial Bolivariano "Gotita de Agua" continua con la programación de las actividades en el marco de la gran Fiesta Escolar donde niños-as disfrutan  junto a docentes y demás personal de la institución.












     

miércoles, 19 de septiembre de 2012

Educación Al Día


 
REGRESO A CLASES
AÑO ESCOLAR 2012-2013
PROGRAMACIÓN  GENERAL

 
FIESTA ESCOLAR
“APRENDER  PARA EL  VIVIR  VIVIENDO”

El Gobierno Bolivariano, a través del Ministerio del Poder Popular para la Educación, desarrollará un despliegue Nacional para la Gran Fiesta Escolar del Regreso a Clases la cual estará direccionada y coordinada por este Ministerio en articulación con otros Ministerios, en el marco de las políticas públicas educativas del Estado venezolano.
En este sentido, se propone la planificación, ejecución y evaluación de distintas acciones, concretadas en espacios destinados para ello, permitiendo el fortalecimiento de los valores socialistas que contribuyan con la transformación social desde las escuelas y en las comunidades para el desarrollo pleno de las y los sujetos sociales en un ambiente armónico y de sana convivencia.
Estas acciones se realizarán del 17 al 28 de setiembre para las niñas, niños, jóvenes y adolescentes, adultas y adultos, estudiantes de educación inicial, educación primaria y en la modalidades educación especial.
El Centro de Educación Inicial "Gotita de Agua" Orientó al  colectivo institucional, sobre las actividades del Regreso a Clases, a fin de garantizar su desarrollo en la institución educativa, 
 La programacion contempla Desarrollar actividades pedagógicas, culturales, deportivas, de actividad física y educación física, lúdicas, didácticas, recreativas,  cooperativas, entre otras, que permitan la articulación e integración de todas y todos al proceso educativo. 






Colectivo Institucional del CEIB "Gotita de Agua" Planifica GRAN FIESTA ESCOLAR 2012-2013
 

domingo, 16 de septiembre de 2012

El tiempo de descanso terminó y hay que continuar el viaje...
A todas las maestras les aconsejo que en su equipaje lleven estos consejos



Elije las palabras y sentimientos más lindos para tus alumnos

Contagiales tu entusiasmo por aprender y vivir

Escuchalos, respetalos y sé paciente con ellos.

Dale normas firmes y justas.

Actuá con generosidad. Aprenderán de vos.

Organizá y optimizá tu tiempo así te rinde mejor cada día.

No te excedas en el trabajo que llevás a tu casa, toma tiempo para descansar y recrearte .

Cumple las promesas que les hagas a tus chicos.

Busca el apoyo y la ayuda de tus colegas.

Que tu aula sea un lugar contenedor donde los niños-as se sientan cómodos, seguros y respetados.

Transmiteles confianza para que no teman cometer errores porque de ellos se aprende mucho.

Que tu trato no muestre preferencias por algunos, dale a todos la misma atención.

Continuá capacitándote, aprendiendo y desarrollándote aún más.

Cuidá tu cuerpo: alimentate sano y descansá lo necesario.

Recuerda que valés muchísimo.

Poemas

Regreso a la Escuela

©Andrés Díaz Marrero

¡Qué contento me siento al regreso!,

donde amigos felices me esperan:
compañeros del aula y maestros,
cuando vuelvo otra vez a mi escuela.

Atrás quedan dichosos recuerdos,

vacaciones de andanzas y fiestas.
Ahora vuelvo a los libros, sediento
de querer aprender lo que encierran.

 En la escuela se goza y se aprende
 

 y en los libros está la riqueza
 con que nutre el maestro mi mente,
 con afecto, bondad y nobleza.

Poemas



EL ORÁCULO DEL GUERRERO





Este escrito recoge las enseñanzas de mis venerables Maestros a
lo largo de todos estos años de búsqueda de mi centro y su
conexión con el resto del Universo. El Camino que elegí es el de
las Nobles Artes Marciales, legado de mis antepasados
espirituales. Gracias a ellas he logrado actibar los poderes del
Cielo y la Tierra, aún dormidos en mi interior. Gracias a ellas
he conocido un mundo paralelo al nuestro, que en ocasiones se
roza con el cotidiano y nos llena de asombro. He aprendido que
las cosas no siempre son lo que parecen, y he encontrado las
herramientas para cultivar la sensibilidad y el amor por todos
los seres sintientes del Mundo. Ha sido un camino en constate
evolución, de preguntas sin respuestas definitivas, de un
corazón inquieto y de sueños que me mueven a seguir
empuñando el sable que intenta cortar las cadenas de la
ignorancia e iluminar la Senda Sagrada del Guerrero. 
    A lo largo de su vida, un Guerrero pasa por diferentes
situaciones, etapas y pruebas. Cada sección del lbro representa
una de ellas y la forma en que, según mi sencillo entendimiento,
un Guerrero debería actuar. Si quieres utilizarlo como un medio
para sacar a la luz las respuestas que viven en tu interior,
empápate de una pregunta, saca de una bolsita un número del 1
al 36 y lee el capitúlo que corresponda al número que algo en ti
eligió. 
    Que las palabras aclaren el Camino. Que la mente se abra. Que el Sol
brille. De corazón a corazón.

domingo, 9 de septiembre de 2012

Educación al Día




 

Fases del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC)

Fase I. Diagnóstico Integral Participativo

Se desarrolla en colectivo, con la intervención de la comunidad educativa; la cual esta integrada según el Artículo 20 de la LOE (2009), la cual está integrada por: padres, madres, representantes, responsables, docentes, estudiantes, administrativos, obreros, directivos y colectivos organizados. Los cuales, a través de discusiones, conversaciones, asambleas, revisión de documentos, determinan necesidades, intereses, fortalezas, logros, inquietudes, situaciones-problemas, en relación a: desarrollo del talento humano, ambiente, salud integral, ciudadanía, soberanía, cultural, deporte y recreación, socio- político, productividad para la seguridad y soberanía alimentaría, tecnologías de la comunicación e información, otros.

En esta etapa se puede utilizar la matriz FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas). El Diagnóstico Integral Participativo contempla dos dimensiones: escolar y comunitaria; el estudio de éstas dimensiones permite al docente tener una visión global del contexto geohistóricocultural de los estudios.
Durante el proceso de diagnóstico, se debe hacer esfuerzos para descubrir, develar o determinar las contradicciones internas que existen en la escuela, la comunidad y entre la escuela y la comunidad también permite conocer las potencialidades y fortalezas: saberes populares, tradiciones y manifestación folklórica que la identifican y enorgullecen al colectivo.

Por otra parte, el diagnóstico interno de la escuela, proporciona datos valiosos para que el docente organice los aprendizajes sobre información precisa, referidas a recursos para el aprendizaje con que se cuenta, espacios, potencial humano especializado, servicios, entre otros.
Al personal Directivo, le proporciona las necesidades de: recursos humanos, de formación de la comunidad educativa, relaciones sociales de la comunidad educativa, clima organizacional; potencialidades y necesidades de la escuela y comunidad.

El diagnóstico de los estudiantes, proporcionan datos generales de necesidades cognitivas, socioeconómicas, socioemocionales, salud, nutrición; elementos que influyen en los procesos de aprendizajes. Adicionalmente, también proporciona información del talento humano estudiantil, valores, actitudes; si están interesados en participar en algún Comité o comisión u organización estudiantil.

De cada ámbito seleccionado se debe decidir que elementos investiga por ejemplo:
La productividad para la seguridad y soberanía alimentaría: se debe determinar las potencialidades con que cuenta la escuela y comunidad; habilidades y fortalezas del talento humano que conforman la comunidad y escuela; con respeto a la línea, hábitos alimenticios; rubros agrícolas, pecuarios, bienes y servicios que tradicionalmente se desarrollan en la comunidad, espacios comunitarios disponibles; patios, terrenos baldíos, potreros; paradigma agrícola desde el cual se desarrollan las prácticas agrícolas (agroecológico, agroquímico o mixto), medios de donde proviene los recursos económicos utilizadas en las actividades de producción; si se les brinda asistencia técnica, sistema de comercialización; cooperativas, empresas de propiedad social, mixtas, privadas, economía informal, otros; profesiones, especialistas; necesidades de formación.

Ámbito social:
comprende la indagación a actividades deportivas, recreativas, educativas, culturales, salud, vivienda, alimentación; académica abarca todo lo concerniente a los servicios públicos. Sí se considera conveniente algunas de estas subdimensiones se les puede desarrollar como una línea, como es el caso de la salud.

Ambiente y Salud Integral:
desde una visión integral, se debe diagnosticar las actividades físicas, deportivas, recreativas, artísticas, culturales que efectúa la comunidad; los valores y acciones que desarrollan para hacer uso racional del ambiente y los recursos naturales; determinar posibles situaciones adversas ocasionadas por eventos socionaturales, producto del recalentamiento global; los hábitos alimenticios; desnutrición, obesidad; así como la higiene en la manipulación y preparación de alimentos; relaciones de convivencia y conflictos sociales; formación sobre salud sexual y reproductiva responsable; información respecto a las enfermedades de transmisión sexual; casos más frecuentes; enfermedades virales y/o endémicas que padece la comunidad: dengue, chagas, cólera, parasitosis, AH1N1, otros; discapacidades más comunes, consumo de sustancias psicotrópicas, violencia estudiantil, violencia familiar, violencia social; entre otros.

Ámbito institucional-funcional: dirigido a conocer el conjunto de instituciones y espacios públicos y privados con que cuenta la comunidad y la escuela, tales como: universidades, bibliotecas, estadios, museos, plazas, campos deportivos, módulos de salud; Barrio Adentro, Centro de Diagnóstico Integral (CDI), clínicas populares, bienes declarados como patrimonios culturales de la nación; así como las Misiones que hacen vida en la comunidad.

Ámbito tecnológico-comunicacional:
Diagnosticar si existen Centro Bolivariano de Informática y Telemática (CBIT), Infocentros, Centro de Gestión Parroquial (CGP); determinar sí poseen instaladas las distribuciones de software libre; si se posee conectividad, fuentes de conectividad; si la comunidad tiene formación en las TIC como herramientas de comunicación y de aprendizaje; si se le da uso social de las TIC; salud, educación, economía, seguridad y soberanía, talento humano formado en las TIC; si las emisoras de radio y televisoras comunitarias, tienen programas de corte educativo y sí toman en consideración la Ley Responsabilidad Social.

Ámbito Geohistórico:
Investigar sobre los antecedentes de la fundación de la comunidad, papel histórico de los primeros habitantes de la comunidad en la lucha contra el colonialismo europeo; la ubicación geográfica de la comunidad, sus límites y su relación con el bienestar de la comunidad, potencialidades y debilidades.

Ámbito socio-comunitario:
conocer acerca de la existencia o no de las diferentes organizaciones, consejos comunales, juntas parroquiales, alcaldías, organizaciones políticas, consejos estudiantiles, entre otras; participación en la planificación, ejecución y control de las políticas públicas en la comunidad.

Estos ámbitos son presentados por separado para efectos del diagnóstico; pero en la realidad guardan relación entre sí.


Fase II: Determinación y jerarquización de la situación, problemas o necesidad


Una vez efectuado el diagnóstico, se procede a seleccionar los posibles problemas o necesidades; se jerarquizan los mismos y se selecciona uno que por sus características integradoras; es decir, que en torno a el, se relacionen la mayoría de los otros problemas detectados; se caracterizan en relación a las causas que lo producen, los efectos y consecuencias que el mismo genera en la comunidad. Para este proceso, según Chevalier (2003) se puede utilizar como estrategia de análisis reflexivo, el Árbol de los Problemas.

Arbol

Criterios para jerarquizar y seleccionar los problemas o necesidades Para el proceso de selección de la situación a intervenir, se pueden considerar los siguientes criterios:
  • Valor del problema: el valor de un problema o de la necesidad es alto cuando éste afecta seriamente los propósitos fundamentales o la misión de la escuela.
  • Costo de postergación: se refiere al costo social futuro que estaría obligada la escuela a asumir en caso de postergar la solución del problema o necesidad detectada. Refiere al costo social futuro que estaría obligada la escuela a asumir en caso de postergar la solución del problema o necesidad detectada.
  • Factibilidad: consiste en determinar los recursos, medios, tiempo y otros elementos que pueden intervenir en el proceso de resolución del problema o necesidad que se quiere abordar.
  • Integralidad: permite realizar previsiones y estimar la probabilidad de solucionar varios problemas menores, mediante la solución de un problema mayor o la atención a una necesidad que permite a su vez cubrir otras.
  • Alcances y/o pertinencia social: se establece a través de la estimación o determinación del número de personas que afecta o involucra o el problema o solución que se estudia. Sí la situación está enmarcada en las líneas estratégicas del Proyecto de Desarrollo Social y Económico Simón Bolívar.
  • Recurrencia: viene especificada por la detección del problema o necesidad a través de varios medios.
Es importante recordar que mientras mayor sea el valor de un problema o necesidad más alto será su costo de postergación.

Una vez determinadas, las posibles situaciones a intervenir, se procede a jerarquizarlas. Para determinar la posible solución a la situación problemática detectada, en atención a las necesidades se puede utilizar el árbol en positivo, según la siguiente recomendación:
  • Cambiar todas las condiciones negativas del árbol de problema por condiciones positivas (deseables y viables).
  • El problema se transforma en la situación esperada que será alcanzada mediante la solución del problema.
  • La raíz serán los medios o alternativas para la solución del problema.
  • Las consecuencias en positivo se transforman en los fines (propósitos) del proyecto. Contextualización de las finalidades de la escuela, son formulaciones de carácter filosófico y político, construidas sobre la base de los resultados del diagnóstico y de los principios rectores en la CRBV (1999) y la LOE (2009), el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación, las líneas curriculares y las características geohistóricocultural de los actores sociales, participantes y corresponsables de los procesos educativos, se redacta la misión, visión, principios y valores que guiarán a la escuela y las áreas esenciales de ejecución del PEIC.

Fase III: Plan de Acción


Una vez seleccionada la situación problema o necesidad, se procede a elaborar el plan de acción, el mismo puede contener los siguientes elementos: descripción-justificación, propósitos, metas, actividades, tareas, responsables, fecha de ejecución, recursos posibles, indicadores de logro (en materia de factibilidad, coherencia, aprovechamiento de recursos y oportunidades, entre otros).

Se sugiere, que el nombre del PEIC, sea alusivo a la situación seleccionada. En este sentido, las siguientes interrogantes puede servir de guía para su elaboración: ¿Qué vamos hacer, construir, elaborar, resolver, promover o transformar? A continuación se describen cada uno de estos componentes:

Propósitos

Consiste en plantear o establecer en términos amplios lo que se quiere lograr, el mismo responde a las preguntas: qué se quiere lograr para el bien común de la comunidad, debe estar relacionado con el Plan de Desarrollo de la Nación, para quiénes: identificar el colectivo social a beneficiarse con el PEIC y cómo lograrlo: está referido a las actividades y tareas que se ejecutarán para el logro del proyecto. El orden en que se le den respuestas a estas preguntas puede variar sin que cambie el sentido del propósito. Por ejemplo, fomentar valores de identidad regional en los integrantes de la Comunidad Educativa de la Escuela Lazo Martí, ubicada en Calabozo, estado Guárico, a través de encuentros culturales, compilación de sus tradiciones, método reflexivo sobre el potencial natural y turístico de la región.

El PEIC tiene dos medios de concreción: a través de actividades sociocomunitarias ejecutadas por el colectivo: docentes, padres y representantes, directores y a través de los Proyectos de Aprendizaje (PA).

Las Metas: Se formulan en términos de logros cualificables y cuantificables que especifiquen la situación esperada con el desarrollo de las actividades pautadas, determinadas en espacio y tiempo.

Las actividades deben ser organizadas en tres dimensiones:
  • Actividades sociocomunitarias: dirigidas a solventar, solucionar, transformar los posibles problemas; así como a promover y desarrollar potencialidades del contexto comunitario.
  • Actividades pedagógicas: orientadas al desarrollo de la ciudadanía en general y en particular de los estudiantes.
  • Actividad de Gestión escolar: encaminadas a la transformación de los procesos administrativos, organizacionales y funcionales de la institució

Fase IV: Ejecución, Evaluación, Sistematización y Divulgación


En este momento se ejecutan el conjunto de acciones necesarias para el desarrollo del PEIC, paralelo a ello es indispensable mantener las relaciones dialógicas, de reflexión, retroalimentación, cooperación e información de las acciones desarrolladas reorientación de los procesos, para superar barreras, aprovechar las potencialidades previstas e imprevistas. De igual forma se sugiere establecer criterios de seguimiento del desarrollo del PEIC; así como de información, es necesario registrar, organizar y finalmente divulgar en cartelera, páginas web, medios comunitarios, el avance, posible impacto, críticas, reorientaciones, entre otros, a fin de construir una memoria que enriquezca procesos venideros.

Educación al Día

Teoría Crítica y Educación



Por Andrés Angel Sáenz del Castillo
 
La ironía "estilo del filósofo" la llama Savater, pone a nuestro alcance las posibilidades de búsqueda de la verdad. Pero la ironía también tiene una dimensión ética y un compromiso epistemológico. Como dice este mismo autor, "lo contrario a la ironía es algo que vamos a llamar iglesia, entendiendo por eso, discurso cerrado, total que da cuenta de todo y sabe siempre lo que hay que hacer y por qué, discurso que explica, recomienda y justifica que sabe"(1).
La ironía hay que entenderla, además, como señal de resistencia, porque como nuevo logos incrustado en la dimensión no completamente manifestada, nos revela el abismo en la que se materializa todo proyecto de conocimiento. La imposibilidad de conseguir la verdad es al mismo tiempo argumento de posibilidad; el paso a lo verdadero. De lo infinito a lo cierto, de lo eterno a lo posible, de lo intemporal al momento existencial... Empujones de la ironía que se resiste a la imposición de los límites; recoge la dimensión histórica de la verdad y proyecta sus sombras a nuevos horizontes, solamente perceptibles desde la sensibilidad de la sospecha. La ambigüedad facilita la participación del sujeto que recibe los textos, da cancha a sus juegos creativos; juegos creadores de verdad y de sujetos. En todo juego hay posibilidad del envite, de aplicar la normal regla de forma excepcional. En el sistema educativo se procesan conocimientos y también sujetos.
En este contexto nos queremos situar a la hora de proponer nuestro quehacer didáctico: Proponer andamios nómadas que sirvan para situarnos en el campo de las construcciones epistemológicas de las Organizaciones Escolares. Propuesta positiva que está dispuesta a volver sobre sus pasos, analizar sus tropezones, aceptar el riesgo múltiple de la creación compartida del significado de los hechos. La belleza del titiritero que nos presta su habilidad cuando juega con la mazas.
El camino de la ironía, de la insinuación, no es un camino fácil; requiere un contexto y estar atento a los detalles; diseñar trazos que señalen figuras; separar melodías embutidas en estructuras ruidosas que nos avasallan. La educación es tarea delicada, requiere contar con lo excepcional, con el matiz... y esto se manifiesta en contextos determinados. La creación de este contexto es el primer hito de este largo proceso que es la educación.
HABERMAS concibe el saber como entendimiento que proporciona tanto el mundo objetivo como la intersubjetividad que proporciona el contexto de la acción. Los individuos utilizan el conocimiento para ponerse de acuerdo. Si la racionalidad comunicativa se compone de entendimiento, resulta necesario estudiar las condiciones que permiten llegar a un consenso racional, hecho que en el caso de HABERMAS, conduce a los conceptos de argumento y argumentación. Los argumentos se componen de emisiones problemáticas (conclusiones) que llevan anexas pretensiones de validez y las razones con las cuales se han de tornar dudosas. La argumentación es el tipo de habla en la que los participantes dan argumentos para desarrollar o recusar las pretensiones de validez que se han tornado dudosas. Se decide en torno a las pretensiones de validez y no de poder. Esa situación es esencial para nuestro autor. Se puede pretender que algo sea considerado bueno o verdadero imponiéndolo por la fuerza, o estando dispuesto a entrar en un diálogo donde los argumentos de unos participantes puedan conducir a rectificar a otros participantes. En el primer caso, nos encontramos con una pretensión de poder; en el segundo con una pretensión de validez. Finalmente el concepto de acción comunicativa explicita la interacción existente entre los sujetos capaces de lenguaje y acción. El arte de gobernar -Maquiavelo- requiere fuerza e imaginación; en el arte de educar preferentemente imaginación, palabra, ilusión.
En este contexto queremos encontrar la justificación de nuestro método didáctico. Los futuros profesores necesitan desconstruir su experiencia -Derrida- y conseguir que no sea la única "razón" de su trabajo profesional. Se necesita reflexión y contraste de opiniones; construir un contexto en el que haya elementos nuevos, criterios que doten de significado diferente a nuestro trabajo. No se trata de conseguir nuevas "recetas" sino hacerlas innecesarias. Que cada situación profesional se considere como un reto a la creatividad. Que el objetivo no sea la aplicación de lo aprendido, sino que sea una ocasión de aprender. Cambiar las recetas, no solamente la olla.
En este apartado me propongo realizar una descripción de aquellos conceptos y principios básicos que caracterizan mi propuesta metodológica en coherencia con los postulados anteriores.
En el contexto que nos movemos, Teoría Crítica de la Educación, nos parece oportuno insistir que las propuestas van encaminadas a describir el genuino sentido aristotélico de "teoría": saber especulativo y su interrelación con la praxis(2). Así pues, la Teoría Critica de la Educación se fundamenta en la Teoría Crítica (Escuela de Frankfurt), más concretamente, en las aportaciones habermasiana de la Teoría de la Acción Comunicativa.

1. Aspectos Generales.

Partimos de dos premisas generales: La Teoría Crítica de la Educación es una construcción teórica, referida al ámbito de los fenómenos educativos que recoge los presupuestos filosóficos de la Teoría Crítica e intenta reflejarlos en la práctica educativa. Esta relación no es una relación jerárquico-impositiva de la teoría hacia la práctica, sino una relación dialéctica. Buscar una coherencia entre las formas de entender el mundo, la sociedad, el sujeto... que sirva de referente en el quehacer educativo cotidiano, en el proceso de transmisión de conocimientos, en las formas en las que se concretan las actuaciones del profesor. Conseguir "teorías sociales, no sólo en el sentido que reflejan la historia de las sociedades en que aparecen, sino también en el que encierran ideas sobre el cambio social, y en particular, sobre el papel de la educación en la reproducción y transformación de la sociedad"(3). Los supuestos históricos en los que se basa la metodología tienen que estar en consonancia con principios que explican el concepto de currículum.(4). Es un intento de conseguir una forma específica e integrada de entender el mundo y la actividad pedagógica.
El currículum se define no como un conjunto de saberes elaborados por expertos, sino como un proceso en el que intervienen todos los sectores implicados en el proceso educativo.
Los principios básicos se concretan en los puntos siguientes:

Concepto de educación.

Teniendo siempre presente el aforismo de HORKHEIMER "Podemos señalar el mal, pero no lo absolutamente correcto". La Teoría Crítica puede señalar criterios, pero no valores ni definiciones absolutas. Los criterios son siempre revisables de acuerdo con el contexto y los procesos comunicativos que se generan. La educación la definimos como proceso de creación y facilitación de orientación de las acciones y conocimientos mediante relaciones de interacción simétricas en un contexto de comunicación crítica y racional. Entendemos por crítica "el esfuerzo intelectual y en definitiva práctico por no aceptar sin reflexión y por simple hábito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes; el esfuerzo por armonizar entre sí las ideas y metas de la época, los sectores aislados de la vida social; por investigar los fundamentos de las cosas, en una palabra, por conocerlas de manera efectivamente real"(5) . A la pereza intelectual la llamamos en muchas ocasiones firmes convicciones

Concepto de Teoría Crítica.

Este concepto incluye no sólo las exigencias metodológicas (fruto del convenio de científicos en un momento histórico determinado para un objeto específico), sino que incluye un carácter emancipador en su orientación. Los "porqués" y los "paraqués" son atribuciones determinantes para orientar sus fines. Su verdad está orientada por los valores. La aproximación al conocer, no se reduce al acercamiento de un sujeto pensante a un objeto de investigación. Se parte del principio de que los propios procesos de pensamiento y del conocer, ya vienen condicionados por esos mismos objetos. Los conocimientos son históricos(7), forman parte del devenir histórico. Los procesos de selección de contenidos curriculares, los criterios utilizados... pueden ser elementos clarificadores para comprender la prevalencia de unos saberes sobre otros. Los profesores- alumnos deben ser conscientes de cuáles son los valores, los intereses, los conceptos sociales que están detrás de un diseño curricular y este conocimiento debe ser orientativo para diseñar las opciones consiguientes. No se trata de imponer un conocimiento crítico, sino de proporcionar instrumentos de reflexión crítica, en la que la explicación del profesor, así como las aportaciones de los propios alumnos, forman parte de un clima de comunicación y de análisis.

El pensamiento crítico.

Una característica importante de esta metodología es el carácter negativo (se debe a Adorno está aportación) que tiene todo pensamiento crítico. Es decir, el pensamiento afirmativo por una parte es mantenedor de lo dado y por otra oculta lo que no está presente en la afirmación. El pensamiento crítico trata de descubrir lo no-dicho, aquellos aspectos de la realidad no definidos por los discursos formales, pero que forman parte de la realidad. Esto se hace especialmente relevante cuando se analizan los contenidos políticos (decretos, disposiciones legales) relacionados con la Organización Escolar dictados por responsables de la planificación educativa. Se parte de que profesor-alumno han de tener una visión crítica que les permita detectar las contradicciones. La finalidad última no es conseguir unos fines económicos, sino que está orientado hacia un interés emancipador que permita al sujeto una vida libre. En definitiva se trata de conseguir instrumentos capaces de explicar los fenómenos humanos y, a la vez, conseguir su transformación. El alumno es considerado como concreto y determinado por su contexto y se rechaza la concepción del individualismo burgués de sujeto: individuo que tiene poder para cambiar su vida según su propia iniciativa.
Es una constante de este planteamiento la referencia constante a la realidad que se presentan como realidad dialéctica. La mayéutica socrática, incorporando la connotación negativa de la dialéctica adorniana sería el encuadre más definido de lo que intentamos decir.

La crítica ideológica.

Ya hemos definido anteriormente este concepto. Ahora insistimos en otro aspecto que consideramos importante. La Teoría Crítica de la Educación necesita un espacio concreto para la duda. Los procesos burocráticos racionalizadores, propios de las sociedades liberales tratan de imponerse como explicación única y exclusiva. La consecuencia es sustraer del tratamiento público (político) los problemas sociales y reducirlos a campos científicos propios de los expertos, con la consiguiente distorsión. La tecnología, como ideología, se constituye actualmente como proceso legitimador genuino de este proceso. En muchos casos, el carácter de científico impide el acercamiento por temor a mostrar oposición y con el consiguiente ocultamiento de los valores que allí se esconden. El proceso de análisis crítico puede recorrer varios campos:
· Casuística del aula
· Conjunto de actuaciones del profesorado del centro (institución educativa-estudiante; escuela-alumno de prácticas).
· Entorno social donde se halla situado el centro educativo
Los valores expresados, las contradicciones, los puntos en conflicto, se ponen en relación con los criterios de crítica social.
Desde otra perspectiva, es necesario insistir en la clarificación del concepto de "neutralidad" del conocimiento, tanto por parte del profesor como desde los libros de texto.

La unidad de teoría y de la praxis.

La relación de interdependencia se justifica ya que la propia realidad del objeto condiciona el conocimiento del sujeto, y a su vez el objeto es condicionado por el proceso del conocimiento. La teoría habermasiana de los intereses es una forma concreta de explicación de esta situación. Esta concepción parte de que los ámbitos científicos son una continuación de las objetivaciones experienciales, es decir, de nuestras vivencias pre-científicas. A partir de estas experiencias se consigue la objetividad de forma discursiva fundadas en pretensiones de validez hipotéticas, generando ya un saber fundamentado. El profesor desempeña el papel de un práctico con potencial teórico. Por su parte el rol teórico lleva aparejadas las funciones de analizar, comprender, interpretar y aportar conclusiones extrapolables a otras situaciones de su práctica educativa. Estos conocimientos no son teoría, ya que en este momento están aisladas de la práctica. El modelo más desarrollado en esta línea el proceso Investigación-Acción, que tiene las características siguientes: · El profesor-investigador-alumno poseen la misma categoría y capacidad de decisión.
· Su objetivo se centra en la búsqueda de la aproximación de estos roles que tradicionalmente han venido como realidad separadas.
· Los recursos utilizados son los procesos de la acción comunicativa.
· Cada proceso de I-A es diferente.
· No existen soluciones únicas.
Este modelo de trabajo -Investigación-Acción- no puede quedarse en el mero proceso de resolución de problemas sino que, es preciso, no perder la visión critico–ideológica que lo fundamenta. Es urgente, por ejemplo, la departamentalización de las disciplinas, la relación con el mundo de las prácticas de los alumnos, la introducción de los criterios de los profesores de prácticas…

El concepto de racionalidad.

Detrás de estas propuestas se esconde, como fundamento, el concepto de racionalidad: "Este concepto de racionalidad comunicativa posee connotaciones que en última instancia se remontan a la experiencia central de la capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso que tiene un habla argumentativa en la que diversos participantes superan la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista y, merced a una comunidad de convicciones, racionalmente motivada, se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas".(8) Los sujetos, en sus acciones y leguaje, manifiestan comportamientos que pueden ser sometidas a juicio objetivo por parte de los interlocutores. Es decir, cumplen unas determinadas pretensiones de validez. Deben considerarse sinceros (coherencia con el comportamiento), y se hallan dentro del campo normativo del contexto en que se producen.
La naturaleza de la racionalidad comunicativa no es de origen metafísico, sino que su fuerza se basa en la argumentación intersubjetiva; su objetivo no moverse en el un mundo de absolutos sino favorecer la apertura a los debates sobre los valores, superar los estadios meramente didácticos, buscar la explicación de los fenómenos contando con el significado otorgado por los participantes para conseguir que estos se integren en un modelo social crítico.

Orientaciones específicas desde la Teoría Crítica de la Educación.

En primer lugar hay que tener en cuenta, ya hemos insistido en muchas ocasiones, que la Teoría Crítica de la Educación ha de entenderse como dimensión educativa del Teoría Crítica y que todos los criterios analíticos utilizados por éstas son igualmente válidos para aquella: la crítica de la razón instrumental, la dialéctica de la ilustración, el modelo de Investigación-Acción... son instrumentos que proporcionarán al profesor mayor grado de conciencia sobre su tarea cotidiana. Por otra parte, se considera la tarea educativa como abarcante de varios niveles de relación: profesor-alumno, grupo de alumnos, relaciones del mundo microsocial de las escuelas, relación con la comunidad, relación con el mundo social y político más amplio, etc.
La Institución Escolar aparece como primer objeto de análisis. Más concretamente, el objetivo se centra en descubrir qué aspectos están encubiertos en los conceptos, relaciones, distribución de responsabilidades… que vienen dadas en el funcionamiento diario y cotidiano.
El principal instrumento de trabajo es la acción comunicativa: crear situaciones intersubjetivas de comunicación que favorezcan superar las relaciones asimétricas de las que se parte, desarrollar procesos de racionalidad, permitir tomar decisiones sobre los derechos y deberes de los sujetos de la relación, evaluar el grado de coherencia de los comportamientos responsables. Nos movemos en un campo diferente al dogmatismo y a la indoctrinación. Transmitir determinados valores o tomar partido por opciones concretas no impide que se pueda proporcionar al alumnado instrumentos de reflexión crítica que les permitan elaborar sus propias conclusiones. La sencillez, la caridad, la llaneza son condiciones necesarias para conseguir que el proceso discursivo que se desarrolle en la institución escolar favorezca la formación responsable.
El momento más difícil se presenta en la evaluación. Superar que no sea un mero instrumento de selección, aplicación inmediata de la razón instrumental que sanciona las expectativas sociales, constituye todo un reto de la Teoría Crítica de la Educación en su aplicación en el aula. Es preciso buscar formas orientadas a modificar las condiciones en las que se imparte la enseñanza, a la autocrítica del desarrollo práctico del currículum. Una consecuencia inmediata es el carácter personal y flexible que se ha de adoptar todo proceso de evaluación. La dimensión de "utilidad", como criterio determinante para la selección de contenidos, también adquiere una carga ética que va más allá de la mera aplicación, orientada más o menos hacia la reproducción de las condiciones del desarrollo social. Lo valores técnicos (científicos) forman parte del currículum pero con la misma consideración que los valores emancipatorios. La historia (su versión crítica) y la filosofía (historia de las ideas) pueden ser apoyos imprescindibles para conseguir una visión hermenéutica de los contenidos escolares, de los criterios aplicados para su selección y su puesta en práctica curricular.
Otra dimensión importante es el carácter interdisciplinar que han de tener los contenidos curriculares. El diseño del Currículum constituye una magnifica ocasión para enfocar los contenidos que se imparten en las escuelas de magisterio desde una perspectiva globalizadora.
El punto de partida puede ser el diagnóstico de los conflictos que constantemente aparecen en el funcionamiento de la Institución, en las formas concretas de institución propuestas por los distintos partidos políticos, aquellos derivados de la estructura autonómica del Estado, etcétera. Enseñar al alumno a enfocar, resolver, proponer y aplicar soluciones utilizando la capacidad racional mediante la fuerza de los argumentos, lleva implícito aprendizajes sobre el autocontrol emocional, agudeza crítica, actitudes tolerantes...
· Más concretamente, esta metodología requiere:
· Un encuadre teórico: referencia a la Teoría Crítica y su proyección en el mundo educativo.
· Desarrollo de destrezas cognitivas coherentes con esta forma de interpretación de la ciencia: verbalización de las situaciones concretas, capacidad de preguntar.
· Entrenamiento práctico, aplicación de los contextos teóricos en la práctica diaria que incluye procesos de comunicación, estrategias para llegar formular conclusiones...

Criterios metodológicos.

La teoría crítica se mueve en la intersección de tres métodos de trabajo: Método hermenéutico
Comprensión e interpretación de un texto, considerando como texto cualquier contenido situación humana que posea un contenido simbólico (lenguaje didáctico, cultura de la institución, relaciones interpersonales en el contexto escolar, documentos producidos en la institución...). Se trata de llegar al "sentido" (categoría última del proceso hermenéutico). El sentido se construye a partir de una primera proyección de los significados (mundo de la vida aún no consciente) propios del sujeto que estudia, para después en sucesivas interpretaciones ir descubriendo otras dimensiones y siempre en relación al entorno.
Método empírico
No se aborda desde una perspectiva neo-positivista donde priman los intereses técnicos y la realidad social queda reducida a "hechos" como categoría ontológica. Se considera los "hechos" como portadores de experiencias, cargados de subjetividad, haciendo referencia al carácter simbólico que tienen. El objetivo de la utilización de este método reside en la contribución a la desmitificación, es decir, aportar datos necesarios a la desmitificación de las falsas imágenes, metáforas, creencias, estereotipos…
Método crítico-ideológico
Se parte de la autorreflexión: proceso ínter-subjetivo cuya finalidad es la superación de los mecanismos de enmascaramiento que uno de los sujetos tiene respecto a su realidad. El papel del profesor crítico sería el de analizar (también aplicado a su propia realidad) los mecanismos defensivos y de autoengaño respecto a las situaciones de dominio que configuran su pensamiento y su realidad y su deseo de tomar conciencia reflexiva para superarlos. "La autorreflexión lleva a la consciencia de aquellos determinantes de un proceso de formación que condicionan ideológicamente una praxis presente de la acción y de la aprehensión del mundo"(9). El punto de partida del conocimiento critico ideológico, en expresión de HABERMAS, es utilizar las "reglas habituales de los discursos científicos", pero en consonancia con las otras dimensiones de su propuesta metodológica.
La justificación de este triple método, integrado bajo la perspectiva critico-ideológica, viene dada fundamentalmente por la naturaleza específica de la Institución Escolar conde se llevan a cabo acciones pedagógicas. Su doble carácter racional y simbólico acredita su fundamento. El funcionamiento de una institución escolar está conectado a los imperativos funcionales de la economía y administración, a las normativas legales, pero, por otra parte, sus componentes simbólicos proveen de sentido a los subsistemas económicos y políticos.

Situación ideal de habla.

El concepto de acción educativa remite a una situación ideal de habla. Este concepto no se pude interpretar como algo que se dará en el futuro. Para HABERMAS esta situación ideal de habla se da cuando:
· Todos los participantes potenciales en un discurso tienen la misma oportunidad de participar en los actos comunicativos.
· Todos los participantes tienen la misma posibilidad de interpretar, afirmar, explicar, problematizar, razonar, refutar... las pretensiones de validez de los argumentos utilizados.
· Todos los sujetos son agentes activos.
De nuevo se presenta la exigencia que toda acción comunicativa tiene: conseguir relaciones simétricas. Dadas las características actuales de nuestra realidad educativa esto requiere que las acciones sean, en principio, tendencialmente comunicativas hasta conseguir aquellos requerimientos que estamos proponiendo. Lo más importante es la necesidad de explicitar los criterios que se utilizan en la actividad crítica, ya que la crítica carece en sí misma de contenido ontológico. No confundir la crítica como proceso y la crítica como producto o resultado de la misma.
Los datos para el análisis se obtienen de:
· Las acciones: su finalidad que vendrá dada por la expresión de los sujetos intervinientes.
· Emisiones comunicativas: propias de la actividad didáctica, actos implícitos, emisiones más o menos ambiguas, secuencias conversacionales, actitudes de los intervinientes, argumentaciones
· Significados: el mundo de la vida de los sujetos, términos utilizados en la conversación, culturas de origen...
Las condiciones para acercarse al mundo de los fenómenos escolares se pueden resumir en:
· Intención de llegar a la comprensión del fenómeno, utilización de los mismos instrumentos lingüísticos y comprensivos de los participantes siendo conscientes de los saberes pre-teóricos que se están utilizando.
· Utilización de la ínter-subjetividad como recurso de conocimiento: aproximación al concepto de realidad social como construcción semántica elaborada ínter-subjetivamente
· Actitud colaborativa que permitirá la aplicación de un método crítico-ideológico, ya que el análisis de los elementos pragmático-universales de la comunicación permite desvelar las distorsiones comunicativas, basadas en actitudes de dominio, y someterlas a un proceso reflexivo y crítico.

Perfil ético de la Teoría Crítica de la Educación.

La Teoría Critica del Educación asume las dimensiones éticas como elementos necesarios y consustanciales dado que se trata de un objeto de estudio peculiar: un sujeto libre. El conocimiento de este objeto-sujeto se presenta coligado a cuestiones de valor. No es un conocimiento neutral sino asociado a intereses socio-históricos. La crítica ideológica tendrá como criterios la colonización que el poder y la economía tienen sobre el mundo de la vida (manifestaciones preclaras son el uso de los términos como eficacia, rentabilidad... directamente importados del mundo de los negocios). Otro aspecto es la descripción, siguiendo los criterios de la acción comunicativa, de los factores que determinan la asimetría, en nuestro caso en la relación profesor-alumno.
Es importante, en el horizonte ético, diferenciar entre legalidad y legitimidad de una norma. En el primer caso de trata si está o no de acuerdo con una ley y en el segundo si se puede justificar racionalmente. En el segundo caso, la legitimidad necesita de la participación de la totalidad de los afectados. "Todo participante en una práctica argumentativa tiene que suponer pragmáticamente que, en principio, todos cuantos pudieran verse afectados, podrían participar como iguales y libres en una búsqueda cooperativa de la verdad, en la que la única coerción que pude ejercerse es la coerción sin coerciones que ejercen los buenos argumentos"(10).
Existen multitud de ejemplos prácticos en los que los ciudadanos se resisten a la legalidad incumpliendo la normativa legal para salvaguardar la legitimidad de una ética más comunitaria. La ausencia de vías de comunicación de estas realidades puede provocar conflictos en el normal funcionamiento de la institución escolar manifestándose en resistencias y hasta en desobediencia civil(11).

Contexto de la Teoría crítica: Modernidad o Postmodernidad

El término modernidad se entiende (HABERMAS) como calificación de una época caracterizada por el desencantamiento de las imágenes tradicionales del mundo (desacralizado), la racionalización de los procesos sociales y la colonización, por parte de la acción racional, con arreglo a fines, de los ámbitos simbólicos de la vida. Por otra parte el postmodernismo surge como réplica a las teorías estructuralistas (la antropología de LEVI-STRAUSS, el psicoanálisis de LACAN...) frente a las cuales se desarrollan corrientes críticas que pretenden su superación: el post-estructuralismo francés: FOUCAULT, DERRIDA, LYOTARD, el pensamiento "débil" de VATTIMO, ECO, el contextualismo de RORTY... que en general se apoyan en el pensamiento negativo de ADORNO, NIEZTSCHE, BENJAMÍN incluso de HEIDEGGER Y WITTGENSTEIN. Frente a los rasgos "fuertes" de la razón moderna, los post-modernistas oponen un concepto débil y negativo del pensamiento racional que incluye en sí la diversidad y los componentes estéticos y expresivos de las vivencias y, en nuestro caso, del funcionamiento de las instituciones escolares.
HABERMAS intenta superar el relativismo escéptico y desarrolla un concepto de razón en las prácticas comunicativas que responden a unos criterios de validez de carácter universal, transcendiendo así los contextos particulares en que han sido formulados. Estas pretensiones de validez, susceptibles de crítica, son las pretensiones de verdad proposicional, de rectitud normativa y de veracidad subjetiva. En sentido negativo se trata de superar la razón instrumental definida por la modernidad. La propuesta de HABERMAS de una razón procedimental susceptible de crítica. Sólo será válida cuando sus decisiones sean fruto de la una acción comunicativa libre de dominio, Postura que a mi juicio, es la opción más coherente sobre la que edificar la actividad pedagógico-crítica.
Los partidos políticos liberales(12) incluyen en sus programas términos como adaptación al mundo de la producción, cualificación profesional, eficacia de los procesos docentes... que esconden posturas basadas en actitudes tradicionales orientadas a planteamientos instrumentales de la educación. Estos procesos de formación propuestos se reducen a planteamientos técnicos de la enseñanza, incluso en la formación del profesorado se pone el acento en la coordinación de los medios para el logro de unos fines previamente determinados. Así, las reformas educativas no consiguen superar la contradicción entre la función social de la educación de incrementar el capital humano y la compensación de las desigualdades sociales. Resulta complicado hablar de partidos políticos bien definidos, pero coincidimos en nuestra propuesta, con aquellos movimientos sociales críticos con el modelo de crecimiento que rechazan la invasión del estado en la vida cultural, la burocratización y reivindican la identidad de los individuos en las coordenadas de la historia y en la ética comunitaria. Proponemos currículum integrados, proyectos educativos en los que se plantee el desarrollo moral del alumnado, procesos comunitarios, comunicativos y críticos tal y como están defendidos por GIROUX, POPKEWITZ, HOFFMANN...
La utopía a la que no renuncia la Teoría Crítica, aunque no determine su forma concreta, se encuentra en el potencial de razón que contiene la especie humana para llegar a ser lo que aún no es.
La Teoría Critica se construirá a partir de las interpretaciones de los profesores-alumnos; formará parte de los esquemas de los participantes aquella actitud de no dar nada por concluido (carácter dialéctico-negativo del método crítico –ideológico) en el proceso de construcción social.



miércoles, 5 de septiembre de 2012

Formación Permanente




La pedagogía crítica y la contextualización de la enseñanza
Por: Mónica Borja*

El contexto se constituye en el espacio en el cual el conocimiento adquiere significado. La educación no se puede entender al margen de un contexto, al margen de la sociedad. Una educación divorciada de su contexto carece de valor. Este es uno de los postulados de la pedagogía crítica.
La pedagogía crítica se enfrenta a los problemas reales que se espera que sean analizados, comprendidos y transformados en beneficio de la comunidad afectada. Decimos, entonces, que la pedagogía crítica es contextualizada porque examina las prácticas educativas en su contexto y analiza sus vínculos políticos y sociales. Consideramos relevante aclarar algunos conceptos en torno a este enfoque.
La pedagogía crítica encuentra su sustento en la teoría crítica. En la escuela de Frankfurt los intelectuales y filósofos polemizaron sobre la fuente del conocimiento. El carácter puramente instrumental del conocimiento fue enfrentado al conocimiento como fuente de liberación, como elemento indispensable para descubrir los significados que se esconden detrás de los grandes discursos. La teoría crítica inventó una nueva manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemáticas sociales del mundo moderno; esta corriente se ha constituido en un punto de referencia en la búsqueda de una educación desde el enfoque crítico. Surgió, entonces, la pedagogía crítica como una pedagogía respondiente , porque implica una reacción generada desde una reflexión consciente y responsable, la cual desencadena una acción dirigida a rebelarse contra las causas que provocan una situación que se considera carente del beneficio esperado. Muchos autores han dedicado sus reflexiones a este tema, como McCarthy (1995), Carr y Kemmis (1988), Guirox (1997), Rodríguez Rojo (1990, 1991, 1992), Martínez Bonafé (1987) y Giroux y Flecha (1992).
De acuerdo con lo expuesto por McLaren (1997), a continuación señalamos algunas características que se le asignan a la pedagogía crítica:
•  Entiende la educación como un proceso de negociación que facilita la comprensión de los significados de la realidad. De ahí la importancia de la formación de la autoconciencia, que convierte a la comunicación biunívoca en un proceso de permanente construcción de significados que se apoyan en las experiencias personales.
•  Está encaminada a la transformación social en beneficio de los más débiles. La educación como acción emancipadora debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, así como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad y con la emancipación de las ideologías dominantes.
•  Apuesta por la autonomía y el autofortalecimiento. Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que éstas sean la base para la autosuperación.
Entre los elementos que requiere la pedagogía crítica se pueden señalar los siguientes: la participación, la comunicación, la significación, la humanización, la transformación y la contextualización. Continuaremos nuestra disertación analizando este último aspecto.
Antes de seguir este análisis es preciso aclarar lo que asumimos como contexto. Comprende el espacio geográfico o espacial donde el individuo realiza sus acciones; también contempla las redes de significados –espacios culturales que incluyen elementos históricos, religiosos, sicológicos, ideológicos, etc.– que reconocen y aceptan los sujetos que comparten un mismo espacio físico. El contexto le da significado a las relaciones que se establecen en un grupo: la interpretación del mundo a partir de las “lecturas” personales de la realidad y enriquecidas en la interacción con los demás potencian el carácter social del sujeto que interactúa con su mundo (Segovia, 1997).
Según Noam Chomsky (2002), lo que un individuo interioriza a través del proceso de socialización –las representaciones internas– depende del contexto en el que éste está inmerso (familiar, social, cultural y educativo). Cada individuo interactúa e interpreta de diferente manera la realidad en la que vive; esta interpretación se basa en las representaciones internas que construye. Según sean estas interpretaciones, así serán las actuaciones que realice; por ello, un individuo es más competente en la medida en que sus representaciones internas favorecen una mejor actuación sobre su vida. Al respecto, Lundgren (1992) y Pérez Gómez (1998), entre otros autores, consideran que la educación debe tener presente estas relaciones y determinar cómo las condiciones estructurales de la sociedad influyen en el proceso educativo.
Una educación contextualizada utiliza el entorno como recurso pedagógico (Fernández y Justicia, 1987; Harlen, 1998). Una educación contextualizada será aquella que motive las relaciones del conocimiento con el contexto real del individuo y que lleve al conocimiento más allá, examinando las situaciones de otros contextos, analizando sus contradicciones y encuentros.
En nuestro análisis hemos insistido en el sentido que recobra la educación cuando se enfrenta al contexto; no obstante, en algunas ocasiones la realidad evidencia la existencia de procesos de enseñanza desconectados del contexto, que no motivan la reflexión crítica sobre la realidad social del entorno; sólo en algunas ocasiones intentan establecer algunos vínculos, que se limitan a esfuerzos aislados que no transcienden a la reflexión ni a la toma de posturas ante las diferentes problemáticas de la región y el país.
Se educa para la vida en comunidad; por lo tanto ésta debe formar parte de la institución. Sin embargo, muchas veces los centros educativos desarrollan su trabajo a espaldas de la realidad, y los estudiantes, que viven en esa realidad, se dan cuenta de esa separación: realidad existente & realidad estudiada . No es extraño observar, especialmente en los currículos de las escuelas de educación básica y media, que no se hace referencia a los asuntos del medio; por lo general, los contenidos se presentan aislados de las problemáticas reales. Se puede decir que la temática que se ofrece es vista desde el punto de vista cognitivo neutral, lo cual no favorece la comprensión de la realidad.
Los currículos cerrados constituyen un obstáculo para que el estudiante, en contacto con su realidad, descubra, comparta, discuta y reconstruya nuevos significados, que en la dinámica de los currículos pocos flexibles permanecen ocultos detrás de los intereses academicistas que privilegian la neutralidad antes que la asunción de un enfoque crítico que lleve a optar por la emancipación, por la transformación, por la autonomía. Si el currículo es crítico, debe ser abierto y flexible y tener en la mira la comunidad, la región, el país y el mundo.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje deben convertirse en experiencias contextualizadas. Si la pedagogía crítica considera la escuela como un espacio de contestación, entonces es necesario que se parta del reconocimiento de la realidad, sus características, sus problemas, sus expectativas, sus intereses. El docente debería hacer un intento por propiciar relaciones entre los sujetos y su realidad en un esfuerzo por comprender esas relaciones. Es necesario que se realice un reconocimiento de las características de la comunidad en la cual se está incidiendo, así como de aquellas que podrían incidir en el aprendizaje. Por ejemplo, un programa de ciencias naturales intentará comprender los fenómenos de la naturaleza a partir del contacto directo con el medio natural, con el propósito de que esta comprensión motive, en el sujeto, un compromiso con el medio que lo oriente a transformarlo. En la interacción con el medio, el estudiante se sensibiliza con los problemas del entorno; por ello la metodología de los programas de ciencias naturales deberá ser abierta, dinámica, dinamizadora, y permitir que se aborden los contenidos a través de las problemáticas reales. Los contenidos que vinculan la problemática científica con los aspectos ambiental y social (Morín, 1984) deberían ser presentados como conclusiones provisionales que guíen la búsqueda alrededor de causas y efectos. La metodología, consecuentemente, debe posibilitar la reflexión y el análisis crítico de la realidad. En este caso, el principal recurso será la realidad misma.
Para cristalizar lo expuesto anteriormente se requiere que las instituciones educativas se conviertan en un espacio abierto donde la comunidad se incorpore a la vida escolar y viceversa; de esta manera, docentes y estudiantes se transformarán en investigadores de su propio contexto. La ciencia, entonces, debe ser vista en un contexto desde el cual surge y hacia donde se vierten sus efectos.
En líneas generales se podría concluir que el propósito de la contextualización en la educación es comprender que la realidad influye en el individuo, pero que el individuo también tiene la posibilidad de actuar sobre ésta, con el fin de transformarla para mejorarla.